Para hablar del acceso de las mujeres a cargos de dirección en las organizaciones educativas, primero es necesario reconstruir lo que ha sido el acceso de las mujeres a este ámbito laboral.
Las mujeres han ido ocupando progresivamente espacios de “lo público”, en concreto del mundo laboral. Aunque este acceso ha estado siempre bajo unas estrictas premisas hasta la actualidad: sólo se le ha permitido el acceso en algunas profesiones y en algunas categorías laborales en condiciones de igualdad. En este sentido, la enseñanza ha sido considerada una de las primeras profesiones “públicas” donde tenía cabida la mujer, pero bajo una clara jerarquización en función de diferencias relacionadas con la formación, la retribución económica y la valoración social, como señalan Rovira y Tome (1993, 17). Esta jerarquización ha supuesto, no casualmente, la mayor presencia de las mujeres en aquellas categorías de menor remuneración, de menor prestigio y de menor valoración social (Feministas Enseñantes de Madrid, 1997, 53). Si el sexismo es la jerarquización de los sexos en función del valor social, esta misma jerarquización se encuentra en el mundo laboral, y el mundo laboral educativo se caracteriza por la concentración de las mujeres en determinadas especialidades, en determinadas etapas educativas y en su escasa presencia en los cargos de dirección.
Es interesante hacer un recorrido histórico por el acceso de la mujer al mundo laboral de las organizaciones educativas. Analizar bajo qué premisas “ideológicas” y “filosóficas” se aceptó y valoró la “intromisión” de las mujeres en este ámbito laboral.
En el siglo XIX es cuando se empiezan a contratar más mujeres, debido a la lucha de éstas por el acceso a la educación y al trabajo. Dado que las posibilidades laborales para las mujeres en este siglo eran aún muy restringidas y dificultosas y sólo tenían posibilidad real de acceso a ser sirvientas, a alguna fábrica, etc., la enseñanza se convirtió en un ámbito laboral llamativo para las mujeres.
Nancy Hoffman (citada por García Gómez, 2002, 21) considera que las mujeres en ese momento no elegían la enseñanza porque les gustaran los niños y las niñas, sino porque necesitaban trabajar. Los comentarios de las profesoras muestran a menudo que “las mujeres tenían poco donde elegir a la hora de emplearse y, comparada con otros empleos como lavar, coser, limpiar o trabajar en la fábrica, la enseñanza tenía muchos atractivos: era una ocupación de buen tono, razonablemente bien pagada en equiparación con otros trabajos y no requería destrezas o dotes especiales… permitía a las mujeres vivir independientemente, así como lograr una seguridad económica y un modesto estatus social….” Esta misma situación se produce en España, donde la enseñanza es la única salida profesional que permite a las mujeres independizarse y contar con un seguro económico. Por tanto, afirma Ballarín (1996, 84), es un supuesto erróneo explicar la incorporación de las mujeres a la enseñanza como consecuencia de su “vocación maternal”.
Es aquí donde podemos constatar cómo el acceso de la mujer a la independencia y a la emancipación pasa a través de un espacio laboral, que constituye la prolongación de un rol femenino tradicional de cuidado y atención a los hijos e hijas. Por eso, afirmamos que ese acceso está sometido a una estrictas premisas y normas que mantienen la división sexual del trabajo y constriñen a las mujeres a prolongar en el ámbito público papeles y roles de género: función maternal, de cuidado de otras personas, etc. Aceptar la incursión de la mujer en el terreno de lo público –en el mundo laboral- parece necesitar que ese trabajo se asocie con componentes del mundo femenino, con roles estereotipados de género.
Como indica Payne (1993) las mujeres tienen una representación mayoritaria en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, etapas en las que se las percibe, y ellas mismas se perciben, más como cuidadoras y educadoras de niños y niñas, que como transmisoras de conocimientos. Esta construcción social de un estereotipo está interiorizada por las mismas mujeres que trabajan como profesoras, puesto que, en muchos casos, consideran la función educativa en esta etapa como una prolongación de la función maternal del cuidado de la progenie.
Como señala García Gómez (2002, 23) “la conexión histórica entre el trabajo docente en las escuelas elementales y la ideología por la que se elaboran los conceptos de domesticidad (atención y crianza) y del lugar propio de las mujeres (el ámbito privado), definía la enseñanza
como una extensión del trabajo que venían realizando las mujeres en el hogar. Por tanto se insistía en que la instrucción primaria era una prolongación del espacio doméstico, por lo que sólo se requería instinto maternal y no una formación específica, ya que las mujeres realizarían las tareas que les eran propias”.
Ballarín (1996, 79) plantea que “en nombre de la utilidad social se invitara a las mujeres a practicar una nueva forma de servir, a extender su maternidad al conjunto social. Esta aparición de las mujeres en el espacio del aula pública se justificará invistiendo de características adecuadas a su protagonista, la maestra, como una especie de madre pero mejor preparada”.
La trasgresión de la mujer de su espacio propio, el ámbito privado, y su incursión en la esfera de lo público -mundo laboral-, tiene un coste que ésta tiene que pagar. El trabajo fuera del hogar no significa que pueda dejar sus responsabilidades familiares. En ningún caso, el desarrollo de este trabajo, suponía la posibilidad de un reparto de las tareas domésticas en la
familia.
Pero sobre todo, para que el “status quo” social y laboral no se cuestione, lo que se hace es modificar la esencia de ese espacio público ocupado y hacerlo casi privado. Por eso,
sus condiciones laborales no van a ser iguales que las de sus compañeros hombres (la Ley Moyano establecía que los sueldos de las maestras fueran más bajos, cobrando dos tercios del sueldo asignado a los maestros de su misma población y categoría6; el valor social de la función que desempeñan se rebaja especialmente educación infantil y primaria que es donde más mujeres trabajan ; más aún, se habla de “proletarización” que como refiere Ballarin (1995, 246) “es un proceso que camina paralelo a la incorporación de las mujeres a nuevas profesiones y la profesión docente es un claro síntoma de ello. Feminización y pérdida de prestigio social de la profesión van a la par, sin que se haya explicado aún bien qué es primero”; que es lo mismo que plantea Enguita (1990, 168): “el proceso de feminización de la enseñanza ha contribuido a la proletarización o ha dificultado la profesionalización del sector enseñante, ya que una sociedad patriarcal está menos dispuesta a conceder autonomía en el trabajo a las mujeres que a los hombres”. La formación que se exige se diferencia, puesto que no se demanda a las maestras la misma preparación que a los maestros.
El Reglamento para las escuelas públicas de 1825 –arts. 38 y 39- reconocía que no era necesario saber escribir ni contar para una maestra, ya que siempre podía contar con la ayuda de un maestro o pasante de edad madura. Como dice Ballarín (1996, 81 y 83) la función de maestra, en el nacimiento de la profesión, tenía una misión diferente a la del maestro: si la de éste era “despertar las inteligencias dormidas” y facilitar la “instrucción lecto-escritora”, la de las maestras era una función más de tipo moral, de “correctora de los vicios”, centrada en “domar las tendencias aviesas, formar para la felicidad de "los otros".
No es que las mujeres no hayamos querido acceder a la formación o al mundo laboral, es que se nos ha impedido expresamente.
En la Ley Moyano de 1857, la formación de las maestras quedaba circunscrita al ámbito doméstico, por la doble función de madre y esposa que debía cumplir: enfocándose hacia el manejo de la habilidad con la aguja y no para la adquisición de otro tipo de conocimientos (San Román, 1994, 202). En este sentido, podemos ver como esta ley, que establecía que la enseñanza elemental fuera obligatoria para toda la población española de seis a nueve años, era una norma de obligado cumplimiento en todo lo referente a los chicos, pero las disposiciones referidas a las chicas eran meras recomendaciones, puesto que obligaba a que se crearan escuelas elementales completas de niños, pero permitía que las de las niñas fueran incompletas (art.100) (Ballarin 2001, 43-44).
Pero este “doloroso y dificultoso” acceso de la mujer a la institución educativa no quiere decir que haya podido acceder al ámbito de la toma de decisiones en la misma. La dirección, el poder, la autoridad, sigue en manos de los hombres. Y en una concepción organizativa como la que subsiste hoy en día en el ámbito social y en el de las instituciones educativas, la toma de decisiones sigue vinculada al poder y no a la comunidad.
Las mujeres, mayoritarias componentes de las plantillas profesionales de estas instituciones, especialmente en infantil y primaria, siguen viviendo la sumisión a los dictados establecidos por otros (en su mayoría hombres).
Como manifiesta Appel (1989, 71), cuando un trabajo pasa a ser ‘trabajo de mujeres’ se le somete a una gran presión para racionalizarlo, se establecen mayores controles. “El control administrativo de la enseñanza, de los curriculos, etc. se incrementa, el trabajo en sí se transforma, el propio empleo se vuelve otro”. Surge todo un conjunto de estrategias y técnicas: integración sistemática de test, metas conductuales, instrucción basada en la competencia y curricula prefabricados, gestión mediante objetivos, definición de objetivos y contenidos por la Administración, plasmación de los mismos en actividades concretas por las editoriales,…, para intentar realizar con mayor intensidad el control desde el exterior, tanto del contenido de ese trabajo como de la forma en que se realiza (47-48). Como señalan Casey y Apple (1992, 15), el profesorado, primeramente, es descalificado, perdiendo su capacidad para elaborar el currículo y, posteriormente, recualificado como gestor de procedimientos en el aula. Esta descualificación no sólo afecta a los materiales educativos y objetivos, sino también a múltiples exámenes públicos, normas de rendimiento, horarios,...que vienen ya preestablecidos.
El patriarcado pervive, en gran parte, debido a la falta de conocimiento del proceso histórico de la desigualdad, de la discriminación, de las estrategias que el propio patriarcado ha utilizado a lo largo de la historia para someter a la mujer. La historia oficial, las producciones culturales y científicas sólo muestran una parte de la realidad, y ésta está vinculada a la visión patriarcal, que se configura como la única realidad. Por esto es tan complejo y tortuoso el camino que lleva a desvelar, a hacer visible esta discriminación, a deconstruir el patriarcado y sus consecuencias para la humanidad. De hecho, no es fácil el rastreo histórico, porque en los textos se ha tenido exquisito cuidado en que no aparezca. Ocultar o borrar la historia es una forma de no existencia.
Eduardo
