¿QUÉ ES UNA WEBQUEST?

WebQuest

Una de las actividades más corrientes efectuadas por los alumnos en Internet es la búsqueda de información, a menudo con ayuda de los motores de búsqueda como Google, AltaVista, Excite, Lycos o Yahoo. Sin embargo, estas investigaciones son actividades difíciles que toman mucho tiempo y que pueden resultar frustrantes si los objetivos no son reflejados claramente y explicados al principio.

WebQuests son actividades estructuradas y guiadas que evitan estos obstáculos proporcionando a los alumnos una tarea bien definida, así como los recursos y las consignas que les permiten realizarlas.

En lugar de perder horas en busca de la información, los alumnos se apropian, interpretan y explotan las informaciones específicas que el profesor les asigna.


DEFINICIÓN

- WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender.

- Un WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. Básicamente es una exploración dirigida, que culmina con la producción de una página Web, donde se publica el resultado de una investigación.

- WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos.


ORIGEN

Este modelo fue creado por Bernie Dodge en 1995 y cuenta con más de 40.000 páginas en Internet, con propuestas de educadores de muchos países del mundo (Estados Unidos, Canadá, Islandia, Australia, Inglaterra, Francia, Portugal, Brasil, Holanda, entre otros).

Bernie Dodge es profesor de tecnología educativa en la Universidad del Estado en San Diego, California, EE.UU. Se interesa fundamentalmente en el diseño, implementación y evaluación de ambientes de aprendizaje basados en la Red, y en este campo tiene una amplia experiencia docente.

Desde 1995, cuando Bernie Dodge y Tom March lo desarrollaron por primera vez, el modelo WebQuest ha sido incorporado en centenares de cursos de educación y en los esfuerzos de formación de personal administrativo a nivel mundial (Dodge, 1995).

De acuerdo a su creador, un WebQuest es una actividad de indagación/investigación enfocada a que los estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la información que van a utilizar de recursos existentes en Internet. Las WebQuests han sido ideadas para que los estudiantes hagan buen uso del tiempo, se enfoquen en utilizar información más que en buscarla, y en apoyar el desarrollo de su pensamiento en los niveles de análisis, síntesis y evaluación?

Las Webquests despiertan interés porque organizan y orientan el trabajo de estudiantes y profesores. La idea manifiesta de comprometer el pensamiento de orden superior, haciendo buen uso de recursos computacionales limitados, parece tener eco en muchos educadores.

Una búsqueda rápida en la Red de la palabra WebQuest arrojaría miles de ejemplos. Como todo emprendimiento humano, la calidad difiere ampliamente. Muchas WebQuests se crearon rápidamente para completar una tarea de clase. Otras parecen haber sido desarrolladas con más tiempo y se fueron refinando cuidadosamente en la medida en que se implementaban cada año. Algunas lecciones que se autodenominan WebQuests no representan para nada el modelo, y son simples hojas de trabajo elaboradas de acuerdo con los estándares URL(2).

CARACTERÍSTICAS

Este modelo de aprendizaje dota a los profesores de las herramientas necesarias para usar las tecnologías de la información desde una perspectiva educativa, desarrollando sus propias ideas en relación con el tema que estén enseñando. El modelo WebQuest ayuda al profesor a planear y a estructurar la enseñanza de una manera creativa donde estén claras las tareas.

Una característica esencial de este modelo es que el trabajo elaborado por los alumnos puede ser transmitido y compartido, generando algo útil para otros.

Otras características de un WebQuest son:

- WebQuests son actividades creadas fundamentalmente para que los alumnos trabajen en grupo, aunque se pueden diseñar para trabajo individual.

- WebQuests pueden ser realizadas añadiendo elementos de motivación a su estructura básica asignando a los alumnos un papel (por ejemplo: científico, detective, reportero,...), personajes simulados que pueden comunicarse vía E-mail, y un escenario para trabajar (por ejemplo: el secretario general de la O.N.U. les ha pedido un resumen de la situación del Sáhara).

- WebQuests se puede diseñar para una única materia o puede ser interdisciplinar.

WebQuest aporta a los alumnos el desarrollo de muchas capacidades:

1. Comparar, identificar, establecer diferencias y semejanzas entre si: Identificando, esta y semejanzas y diferencias de situaciones, hechos,...

2. Clasificar: Agrupar cosas en categorías definibles en base de sus atributos.

3. Inducir: Deducción de generalizaciones o de principios desconocidos de observaciones o del análisis.

4. Deducción: Deducción de consecuencias y de condiciones sin especificar de principios y de generalizaciones dados.

5. Analizar errores: Errores que identifican y de articulaciones en su propio pensamiento o en el de otro.

6. Construir la ayuda: Construir un sistema de la ayuda o de la prueba para una aserción.

7. Abstracción: Identificando y articulando el tema subyacente o el modelo general de la información.

8. Analizar perspectivas: Perspectivas personales que identifican y de articulaciones sobre ediciones.

Un buen Webquest debe potenciar en los alumnos el desarrollo de sus capacidades intelectuales. Un WebQuests mal diseñado no es no más que un manojo de las preguntas que conducen a los alumnos a una simple búsqueda de información. Un buen WebQuest debe estar diseñado o enfocado a que procesen esa información obtenida de la red.

Crear un Webquest puede llevarnos mucho tiempo al principio pero recordemos que una vez que esté realizado podremos utilizarlo varias veces, bastará retocarlo.


TIPOS

WebQuests a corto plazo:

La meta educacional de un WebQuest a corto plazo es la adquisición e integración del conocimiento de un determinado contenido de una o varias materias.
Un WebQuest a corto plazo se diseña para ser terminado de uno a tres períodos de clase.

WebQuests a largo plazo:

La meta educacional de un WebQuest se diseña para realizarlo en una semana o un mes de clase. Implica mayor número de tareas, más profundas y elaboradas; suelen culminar con la realización de una presentación con una herramienta informática de presentación (Powert Point, página web,..).

Miniquest:

Consisten en una versión reducida de las WebQuests, en las que sólo se consideran tres pasos: escenario, tarea y producto. Pueden ser construidas por docentes experimentados en el uso de Internet en 3 ó 4 horas y los alumnos las realizan completamente en el transcurso de una o dos clases a lo sumo. Pueden ser utilizadas por profesores que no cuentan con mucho tiempo o que apenas se inician en la creación y aplicación de las WebQuests.

ESTRUCTURA

Los componentes básicos de un webquest son:

- una introducción clara, sucinta que proporcione la información necesaria para iniciar la actividad;

- una tarea central interesante y concreta;

- una colección de recursos (sitios web fundamentalmente) donde encontrar la información necesaria;

- una descripción paso a paso del proceso que se utilizará para la tarea; pautas para organizar la información adquirida (preguntas que deben ser contestadas, etc.); ésta será la parte fundamental para los alumnos;

- la evaluación de la actividad;

- una lección de cierre, conclusión, que repase lo que han aprendido los alumnos y cómo puede ser aplicado en otros temas y por último la evaluación del trabajo de los alumnos.

Os dejo un enlace de ejemplos de webquest: http://www.aula21.net/tallerwq/fundamentos/ejemplos.htm

LAS MUJERES EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

Para hablar del acceso de las mujeres a cargos de dirección en las organizaciones educativas, primero es necesario reconstruir lo que ha sido el acceso de las mujeres a este ámbito laboral.

Las mujeres han ido ocupando progresivamente espacios de “lo público”, en concreto del mundo laboral. Aunque este acceso ha estado siempre bajo unas estrictas premisas hasta la actualidad: sólo se le ha permitido el acceso en algunas profesiones y en algunas categorías laborales en condiciones de igualdad. En este sentido, la enseñanza ha sido considerada una de las primeras profesiones “públicas” donde tenía cabida la mujer, pero bajo una clara jerarquización en función de diferencias relacionadas con la formación, la retribución económica y la valoración social, como señalan Rovira y Tome (1993, 17). Esta jerarquización ha supuesto, no casualmente, la mayor presencia de las mujeres en aquellas categorías de menor remuneración, de menor prestigio y de menor valoración social (Feministas Enseñantes de Madrid, 1997, 53). Si el sexismo es la jerarquización de los sexos en función del valor social, esta misma jerarquización se encuentra en el mundo laboral, y el mundo laboral educativo se caracteriza por la concentración de las mujeres en determinadas especialidades, en determinadas etapas educativas y en su escasa presencia en los cargos de dirección.

Es interesante hacer un recorrido histórico por el acceso de la mujer al mundo laboral de las organizaciones educativas. Analizar bajo qué premisas “ideológicas” y “filosóficas” se aceptó y valoró la “intromisión” de las mujeres en este ámbito laboral.

En el siglo XIX es cuando se empiezan a contratar más mujeres, debido a la lucha de éstas por el acceso a la educación y al trabajo. Dado que las posibilidades laborales para las mujeres en este siglo eran aún muy restringidas y dificultosas y sólo tenían posibilidad real de acceso a ser sirvientas, a alguna fábrica, etc., la enseñanza se convirtió en un ámbito laboral llamativo para las mujeres.

Nancy Hoffman (citada por García Gómez, 2002, 21) considera que las mujeres en ese momento no elegían la enseñanza porque les gustaran los niños y las niñas, sino porque necesitaban trabajar. Los comentarios de las profesoras muestran a menudo que “las mujeres tenían poco donde elegir a la hora de emplearse y, comparada con otros empleos como lavar, coser, limpiar o trabajar en la fábrica, la enseñanza tenía muchos atractivos: era una ocupación de buen tono, razonablemente bien pagada en equiparación con otros trabajos y no requería destrezas o dotes especiales… permitía a las mujeres vivir independientemente, así como lograr una seguridad económica y un modesto estatus social….” Esta misma situación se produce en España, donde la enseñanza es la única salida profesional que permite a las mujeres independizarse y contar con un seguro económico. Por tanto, afirma Ballarín (1996, 84), es un supuesto erróneo explicar la incorporación de las mujeres a la enseñanza como consecuencia de su “vocación maternal”.
Es aquí donde podemos constatar cómo el acceso de la mujer a la independencia y a la emancipación pasa a través de un espacio laboral, que constituye la prolongación de un rol femenino tradicional de cuidado y atención a los hijos e hijas. Por eso, afirmamos que ese acceso está sometido a una estrictas premisas y normas que mantienen la división sexual del trabajo y constriñen a las mujeres a prolongar en el ámbito público papeles y roles de género: función maternal, de cuidado de otras personas, etc. Aceptar la incursión de la mujer en el terreno de lo público –en el mundo laboral- parece necesitar que ese trabajo se asocie con componentes del mundo femenino, con roles estereotipados de género.

Como indica Payne (1993) las mujeres tienen una representación mayoritaria en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, etapas en las que se las percibe, y ellas mismas se perciben, más como cuidadoras y educadoras de niños y niñas, que como transmisoras de conocimientos. Esta construcción social de un estereotipo está interiorizada por las mismas mujeres que trabajan como profesoras, puesto que, en muchos casos, consideran la función educativa en esta etapa como una prolongación de la función maternal del cuidado de la progenie.

Como señala García Gómez (2002, 23) “la conexión histórica entre el trabajo docente en las escuelas elementales y la ideología por la que se elaboran los conceptos de domesticidad (atención y crianza) y del lugar propio de las mujeres (el ámbito privado), definía la enseñanza
como una extensión del trabajo que venían realizando las mujeres en el hogar. Por tanto se insistía en que la instrucción primaria era una prolongación del espacio doméstico, por lo que sólo se requería instinto maternal y no una formación específica, ya que las mujeres realizarían las tareas que les eran propias”.

Ballarín (1996, 79) plantea que “en nombre de la utilidad social se invitara a las mujeres a practicar una nueva forma de servir, a extender su maternidad al conjunto social. Esta aparición de las mujeres en el espacio del aula pública se justificará invistiendo de características adecuadas a su protagonista, la maestra, como una especie de madre pero mejor preparada”.

La trasgresión de la mujer de su espacio propio, el ámbito privado, y su incursión en la esfera de lo público -mundo laboral-, tiene un coste que ésta tiene que pagar. El trabajo fuera del hogar no significa que pueda dejar sus responsabilidades familiares. En ningún caso, el desarrollo de este trabajo, suponía la posibilidad de un reparto de las tareas domésticas en la

familia.
Pero sobre todo, para que el “status quo” social y laboral no se cuestione, lo que se hace es modificar la esencia de ese espacio público ocupado y hacerlo casi privado. Por eso,
sus condiciones laborales no van a ser iguales que las de sus compañeros hombres (la Ley Moyano establecía que los sueldos de las maestras fueran más bajos, cobrando dos tercios del sueldo asignado a los maestros de su misma población y categoría6; el valor social de la función que desempeñan se rebaja especialmente educación infantil y primaria que es donde más mujeres trabajan ; más aún, se habla de “proletarización” que como refiere Ballarin (1995, 246) “es un proceso que camina paralelo a la incorporación de las mujeres a nuevas profesiones y la profesión docente es un claro síntoma de ello. Feminización y pérdida de prestigio social de la profesión van a la par, sin que se haya explicado aún bien qué es primero”; que es lo mismo que plantea Enguita (1990, 168): “el proceso de feminización de la enseñanza ha contribuido a la proletarización o ha dificultado la profesionalización del sector enseñante, ya que una sociedad patriarcal está menos dispuesta a conceder autonomía en el trabajo a las mujeres que a los hombres”. La formación que se exige se diferencia, puesto que no se demanda a las maestras la misma preparación que a los maestros.

El Reglamento para las escuelas públicas de 1825 –arts. 38 y 39- reconocía que no era necesario saber escribir ni contar para una maestra, ya que siempre podía contar con la ayuda de un maestro o pasante de edad madura. Como dice Ballarín (1996, 81 y 83) la función de maestra, en el nacimiento de la profesión, tenía una misión diferente a la del maestro: si la de éste era “despertar las inteligencias dormidas” y facilitar la “instrucción lecto-escritora”, la de las maestras era una función más de tipo moral, de “correctora de los vicios”, centrada en “domar las tendencias aviesas, formar para la felicidad de "los otros".

No es que las mujeres no hayamos querido acceder a la formación o al mundo laboral, es que se nos ha impedido expresamente.

En la Ley Moyano de 1857, la formación de las maestras quedaba circunscrita al ámbito doméstico, por la doble función de madre y esposa que debía cumplir: enfocándose hacia el manejo de la habilidad con la aguja y no para la adquisición de otro tipo de conocimientos (San Román, 1994, 202). En este sentido, podemos ver como esta ley, que establecía que la enseñanza elemental fuera obligatoria para toda la población española de seis a nueve años, era una norma de obligado cumplimiento en todo lo referente a los chicos, pero las disposiciones referidas a las chicas eran meras recomendaciones, puesto que obligaba a que se crearan escuelas elementales completas de niños, pero permitía que las de las niñas fueran incompletas (art.100) (Ballarin 2001, 43-44).

Pero este “doloroso y dificultoso” acceso de la mujer a la institución educativa no quiere decir que haya podido acceder al ámbito de la toma de decisiones en la misma. La dirección, el poder, la autoridad, sigue en manos de los hombres. Y en una concepción organizativa como la que subsiste hoy en día en el ámbito social y en el de las instituciones educativas, la toma de decisiones sigue vinculada al poder y no a la comunidad.

Las mujeres, mayoritarias componentes de las plantillas profesionales de estas instituciones, especialmente en infantil y primaria, siguen viviendo la sumisión a los dictados establecidos por otros (en su mayoría hombres).
Como manifiesta Appel (1989, 71), cuando un trabajo pasa a ser ‘trabajo de mujeres’ se le somete a una gran presión para racionalizarlo, se establecen mayores controles. “El control administrativo de la enseñanza, de los curriculos, etc. se incrementa, el trabajo en sí se transforma, el propio empleo se vuelve otro”. Surge todo un conjunto de estrategias y técnicas: integración sistemática de test, metas conductuales, instrucción basada en la competencia y curricula prefabricados, gestión mediante objetivos, definición de objetivos y contenidos por la Administración, plasmación de los mismos en actividades concretas por las editoriales,…, para intentar realizar con mayor intensidad el control desde el exterior, tanto del contenido de ese trabajo como de la forma en que se realiza (47-48). Como señalan Casey y Apple (1992, 15), el profesorado, primeramente, es descalificado, perdiendo su capacidad para elaborar el currículo y, posteriormente, recualificado como gestor de procedimientos en el aula. Esta descualificación no sólo afecta a los materiales educativos y objetivos, sino también a múltiples exámenes públicos, normas de rendimiento, horarios,...que vienen ya preestablecidos.

El patriarcado pervive, en gran parte, debido a la falta de conocimiento del proceso histórico de la desigualdad, de la discriminación, de las estrategias que el propio patriarcado ha utilizado a lo largo de la historia para someter a la mujer. La historia oficial, las producciones culturales y científicas sólo muestran una parte de la realidad, y ésta está vinculada a la visión patriarcal, que se configura como la única realidad. Por esto es tan complejo y tortuoso el camino que lleva a desvelar, a hacer visible esta discriminación, a deconstruir el patriarcado y sus consecuencias para la humanidad. De hecho, no es fácil el rastreo histórico, porque en los textos se ha tenido exquisito cuidado en que no aparezca. Ocultar o borrar la historia es una forma de no existencia.