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martes, 29 de abril de 2008

LA UNIVERSIDAD DEL FUTURO SERÁ UN WIKI



La creación de nuevos conceptos para designar innovaciones educativas indica que se está gestando la escuela y la universidad del futuro. Esa será una espacio sin paredes, sin currículos medievales, sin figuras autoritarias que creen saberlo todo, y sin contenidos estáticos. Será una universidad en que el conocimiento se genere en todas direcciones, una universidad dinámica y basada en el código abierto. Es muy probable que no estemos aquí para disfrutarlo pero la semilla se ha sembrado y está germinando.

Las señales son claras y evidentes: la escuela del futuro estará fundada en wikis, blogs, sindicación de contenidos, podcasts, objetos de aprendizaje y actividades interactivas. Será una en que los estudiantes participarán activamente en la construcción del conocimiento y serán responsables de compartir lo que aprenden con otros. El maestro será guía y facilitador del proceso.

La wikiversidad del futuro tendrá wikilibros , wikipedias y wikcionarios para sus estudiantes. Nuestros estudiantes se beneficiarán de los wikilleratos y los currikis . Podrán disfrutar de contenido en línea para entender por ejemplo la primera ley de Newton . Será un placer estudiar Física y Cálculo ya que nos beneficiaremos del poder de la tecnología para explicar los conceptos abstractos. Las clases presenciales se utilizarán para aclarar dudas y fortalecer la comunidad de aprendizaje. Para lo demás tendremos el wiki.


La Universidad 2.0

El enfoque de la Web 2.0 coloca al usuario en el centro de la producción del conocimiento y supone un cambio de mentalidad en la concepción de los procesos comunicativos del siglo XXI, hasta tal punto que se empieza a aplicar el apellido “2.0” para revisar los fundamentos de campos como la Política, la Economía o la Educación.

Dentro de este contexto nos encontramos con la idea de Universidad 2.0 como espacio de intercambio de conocimiento académico en red, donde destaca el potencial de los blogs en las dos áreas básicas de la enseñanza superior: docencia e investigación. Algunas características propias del formato, como son su facilidad y la interactividad con los usuarios, hacen de esta herramienta un medio idóneo para el trabajo con modelos de enseñanza en red (edublogs), así como para su adaptación a proyectos de divulgación científica en abierto (blogs académicos). Estas dos aplicaciones los convierten en un instrumento de gran interés para avanzar en la experimentación con las líneas recomendadas tanto por el Espacio Europeo de Educación Superior como por la apuesta por el Open Access de la Declaración de Berlín.

Cada vez son más las instituciones, investigadores, profesores y alumnos que comienzan a relacionarse y compartir conocimiento a través las tecnologías Web 2.0. La Universidad de Harvard fue pionera en 2003 en ofrecer servicio de blogs a su comunidad educativa para la experimentación con las posibilidades comunicativas del medio. En España algunas instituciones académicas han integrado también este modelo: entre ellas, la plataforma de investigadores en la Comunidad de Madrid Weblogs de Madrid+d, la red de Creamos el Futuro que aglutina a varias universidades españolas con el apoyo de la Fundación Telefónica y la comunidad de blogs de alumnos y profesores de la Universidad Europea de Madrid. Todos ellos coinciden en su interés por comunicarse, por reflexionar sobre los temas que investigan, por documentarse, por aprender de los otros y por el debate público de las ideas.

Hace diez años se escribían los primeros posts. Hoy, los propios blogs son objeto de investigación de tesis doctorales y congresos académicos. Los ciclos son cada vez más cortos y es posible que no tengamos que esperar otra década para celebrar una evolución tan significativa en los flujos de comunicación. En cualquier caso, el futuro se presenta como un desafío apasionante y nuestro reto será seguir colaborando para convertir la Sociedad de la Información en una verdadera Sociedad del Conocimiento.



ENLACES

*http://www.ucn.edu.co/portal/uzine/Volumen12/Articulos/art_6.htm


*http://www.masternewmedia.org/es/2007/05/01/web_20_acepta_escuelas_y.htm

*http://universidades.universia.es/seccionEspecial.jsp?idEspecial=50&idSeccion=4970&title=INICIATIVAS-VARIADAS-MISMO-OBJETIVO

*http://www.tendencias21.net/Las-megauniversidades-virtuales-son-el-futuro-de-la-educacion_a90.html

miércoles, 23 de abril de 2008

LOS MEDIOS DIDÁCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS.

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educación han sido creados con una intencionalidad didáctica, distinguimos los conceptos de medio didáctico y recurso educativo.

- Medio didáctico: es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prácticas de formulación química.

- Recurso educativo: es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden ser o no medios didácticos. Un vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico.



COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS

Al analizar los medios didácticos, y sin entrar en los aspectos pragmáticos y organizativos que configuran su utilización contextualizada en cada situación concreta, podemos identificar los siguientes elementos:




FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS

Según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los medios didácticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como más habituales las siguientes:



TIPOLOGÍAS DE LOS MEDIOS DIDÁCTICOS

A partir de la consideración de la plataforma tecnológica en la que se sustenten, los medios didácticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:




LA EVALUACIÓN DE LOS MEDIOS

Evaluar significa estimar en que medida el elemento evaluado tiene unas características que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideración de unos criterios. Por lo tanto toda evaluación exige una observación, una medición y un juicio.

Además, siempre que se realiza una evaluación hay una intencionalidad y unos destinatarios, la evaluación se hace para algo y para alguien, a partir de ella muchas veces se tomarán decisiones. Así, y centrándonos en la evaluación de medios didácticos, cuando se evalúan unos materiales se puede hacer para saber cuáles tienen más información sobre un tema, cuáles son los mejores desde un punto de vista técnico, cuáles son los más adecuados para unos estudiantes determinados, etc. Y por otra parte los destinatarios de esta evaluación pueden ser los docentes, los diseñadores de materiales didácticos, los administradores de las instituciones educativas...

En cualquier caso, los criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la intencionalidad de la evaluación y con los destinatarios de la misma.

Por otra parte, cuando consideramos la evaluación de los medios didácticos, uno de los criterios que siempre suele estar presente es el de la eficacia didáctica, Es decir, su funcionalidad como medio facilitador de aprendizajes.

Como la eficacia didáctica al utilizar estos materiales depende básicamente de dos factores, las características de los materiales y la forma en la que se han utilizado con los estudiantes, suelen considerarse dos tipos de evaluación:

- La evaluación objetiva. La evaluación objetiva se centra en valorar la calidad de los medios didácticos.

Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de las características del material, sin que intervengan los destinatarios finales del medio didáctico. No obstante, en ocasiones, cuando las editoriales de materiales didácticos o determinadas administraciones públicas e instituciones académicas quieren hacer una evaluación en profundidad de un producto, los materiales son utilizados y valorados por diversos especialistas y destinatarios finales del producto.

En cualquier caso, la evaluación suele hacerse a partir de la consideración de unos criterios de calidad que se concretan en unos indicadores que se pueden identificar en mayor o menor medida en los materiales que se evalúan.

Los resultados de la evaluación se suelen recoger en unas plantillas "ad hoc" (más o menos extensas según el objeto y destinatarios de la evaluación) que incluyen diversos apartados: identificación del producto, valoración de acuerdo con los indicadores, evaluación global y comentarios.


- La evaluación contextual. La evaluación contextual valora la manera en la que se han utilizado los medios en un contexto educativo determinado.La máxima eficacia didáctica con el uso de los medios en un determinado contexto educativo se conseguirá utilizando adecuadamente materiales didácticos de calidad.




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El video tiene la capacidad de poder utilizarse de distintas formas dentro de la enseñanza, por lo mismo, su consideración de medio didáctico vendrá de contemplarlo como un conjunto de instrumentos tecnológicos, a través de los cuales daremos a conocer mundos al estudiante, dependiendo de los aspectos simbólicos y de la relación que entablece con la estructura cognitiva del niño, todo ello inmerso en un contexto escolar, respondiendo a objetivos y una prágmatica del uso (Cabero, 1989). Por lo mismo, lo que se puede alcanzar con el video, depende de distintas dimensiones que interactúan:
  • el video en sí,
  • el alumno,
  • la adaptación didáctica y
  • el contexto de enseñanza, es decir, el profesor y la institución educativa.

Por eso, apelando a que todo tratamiento didáctico con videos necesita de la selección adecuada, se pueden reconocer funciones que el video puede desempeñar en el proceso de enseñanza aprendizaje:

- Transmisor de información: Es una función clásica, pero cae en el abuso de que muchos profesores utilicen este recurso por sí solo, sin una medicación, ya que consideran que no requiere mucha explicación. Por lo mismo, se hace necesario que los profesores adquieran estrategias de selección didáctica y por ende de estrategias, ya que es la única manera de que el video se transforme en un recurso para el aprendizaje. El tratamiento lineal no debe predominar, la mayor característica del video es que puede detenerse, y volver a retomarlo, por lo mismo, el diálogo, el intercambio de ideas y apreciaciones y la retroalimentación, se vuelven herramientas necesarias en el tratamiento del video.


- El video como instrumento motivador:
Los medios audiovisuales en general, poseen la facilidad de motivar a los estudiantes
, que puede deberse a las cargas afectivas y emocionales que poseen las imágenes, y el grado de semejanza con la realidad. Por lo mismo, en cualquier momento de una clase puede ser un facilitador de la atención, y por ende, de la motivación, siempre y cuando, no se haga un abuso en una recepción pasiva de sus contenido, y de dejen d elado estrategias y el diálogo entre los actores educativos.


- El video como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes
: en esta función, el video se convierte en una herramienta que lleva a los estudiantes a ser emisores, y no receptores pasivos de mensajes audiovisuales, es decir, que se conviertan en productores de videos. Los estudiantes logran una mayor vinculación con el contexto, además, se peude apreciar los valores connotativos que hay de por medio. Para eso, es necesaria una adecuada formación, en donde se les enseñe técnicas del video, medios para grabar, recursos estéticos, etc. Lo realmente importante, no es la calidad de imagen del video, sino que más bien el proceso que hay en su elaboración: selección de contenidos, elaboración del guión, análisis de la realidad y adecuación a la situación comunicativa.

- El video como instrumento de evaluación: ya que el video permite que la constante reproducción, el estudiante, después de realizar su video, puede recibir constante feedback, mediante autoevaluación o coevaluación. Otra forma, es dar a conocer a los alumnos situaciones en donde deban emitir juicios de valor, de manera de evaluar destrezas y habilidades en los estudiantes.


- El video como instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes
: El elevado consumo de medios de comunicación de masas y la ideología que muchas veces forma parte de ellos, lleva a que sea necesario formar a los estudiantes en la comprensión profunda de los medios de comunicación, por ende, la utilización del video es una herramienta para generar espacios de sensibilización frente a la imagen, para reconocer aspectos técnicos de éstas y para lograr que los estudiantes adquieran estrategias de interpretación frente a mensajes ocultos. Además, se hace necesario que el docente deje en claro desde un principio que el lenguaje audiovisual da a conocer una realidad simbólica y no la realidad mismas.

La evaluación por parte del profesor del video es necesaria, no puede dejar de ser considerada por ningún motivo. Se debe tener en cuenta los distintos aspectos que lo componen: calidad técnica, grado de motivación en el alumnado, concordancia con objetivos didácticos, permite la interacción de los estudiantes, operaciones cognitivas que exige, facilita la realización de ejercicios posteriores, etc. Por último, el video será un excelente recurso para el aprendizaje si se tienen en cuenta estrategias didácticas, adecuación del contenido y un conocimiento de los estudiantes.



Enlaces de interés:

http://personal2.redestb.es/jevabe/video3.htm#FUNCIÓN%20INFORMATIVA

http://tecnologiaedu.us.es/edutec/paginas/102.html

http://www.uib.es/depart/gte/medios.html

martes, 22 de abril de 2008

*** BULLYING ***


El término Bullying se ha utilizado para designar las relaciones de maltrato y/o de abuso entre iguales que se producen, más habitualmente, en el marco escolar. La palabra “bully” procede del inglés y quiere decir “matón”, por ello se corresponde con todas las relaciones que tienen un carácter abusivo, siempre que haya una víctima y una persona que perpetra dichos abusos.

Su significado se relaciona con conductas como la intimidación, la amenazas, los malos tratos físicos continuados, las humillaciones en público, el rechazo social, el chantaje, los insultos reiterados, los motes.... Situaciones de abuso en las que no hay provocación previa por parte de la víctima y en las que existe intencionalidad por parte de las personas agresoras.

La definición más aceptada y generalizada en la comunidad científica es la del experto noruego Dan Olweus, primer investigador del bullying, "Un alumno es agredido o se convierte en víctima, cuando está expuesto de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos”.
En esta definición se señalan tres condiciones que son claramente indicadores de que se está produciendo una situación de intimidación o maltrato hacia otro alumno o alumna.

1. Estar expuesto o expuesta, quiere decir ser víctima y, por tanto, que existe un desequilibrio o abuso de poder en la relación. La persona agresora se aprovecha de situaciones en las que la víctima está en una situación de inferioridad. Como por ejemplo, en una situación de debilidad (física, discapacidad...), ante una característica personal específica (minoría étnica, orientación sexual...), o por una situación contextual concreta (recién llegado a un centro, problemas de relación...).


2. El maltrato o la agresión se repite en el tiempo: no es un incidente aislado que ocurre en una sola ocasión. Para que se considere que existe una situación de bullying, debe ocurrir una repetición de las conductas descritas como abusivas.

3. Acciones negativas: se entiende por acciones negativas aquellas en las que alguien inflinge de forma intencionada o intenta infligir malestar a otra persona. Para ello puede utilizar diversos medios (maltrato físico, agresión verbal, amenazas, rechazo explícito...).

Las conductas de acoso e intimidación utilizados por la persona agresora hacia la víctima se pueden clasificar en los siguientes tipos:

- Físico: pegar (empujar, zancadillas, puñetazos...), amenazar con objetos, armas... Puede ser inflingido a la víctima: en este caso estaríamos hablando de maltrato físico directo; e indirecto si se rompen, esconden o roban objetos o pertenencias.

- Verbal: en el caso directo son insultos, amenazas y motes, hacer correr falsos rumores, hablar mal de alguien...

- Social: se trata de aislar, excluir, ignorar, no dejar participar a alguien.

Además de las tipologías anteriores se hace referencia a bullying racista (si las conductas de acoso hacen referencia procedencia étnica o en los orígenes de la víctima), bullyig sexual (si se hace referencia a la intimidad sexual o corporal de la víctima) y bullying homófobo (en referencia a la orientación sexual).
Esta clasificación no quiere decir que las conductas de acoso se produzcan separadamente sino que, habitualmente, una víctima puede sufrir simultáneamente de maltrato físico, ser excluido e insultado por la persona o por el grupo agresor. Además, el psicológico como tipología de maltrato esta incluido en todas las conductas de acoso anteriores y aumenta la sensación de inseguridad de la víctima.

En las conductas explícitas o directas de acoso físico, verbal o social la persona o grupo agresor esta visible y es identificable por la víctima. La víctima se da cuenta de quién le esta haciendo daño. En las conductas indirectas (rumores, robos, culpabilizar a una persona inocente....) es más sutil y por lo tanto más difícil para la víctima identificar lo que le está ocurriendo.

http://www.psicoeducacion.eu/psicoeducacion/bullying/orientacion/bullying.ppt#256,1,Diapositiva 1

lunes, 21 de abril de 2008

MÁS INFORMACIÓN SOBRE LOS CENTROS DE SECUNDARIA...

Os dejo dos enlaces que nos ofrecen información sobre los centros de Educación Secundaria.

De este primero enlace os adelanto el resumen:

En el ámbito de la Organización Escolar no se subrayan suficientemente las diferencias que existen entre los centros de educación primaria y los de educación secundaria, cuando unos y otros presentan características estructurales, culturales y relacionales bastante distintas. A partir de datos empíricos de una investigación llevada a cabo por el autor
(Ángel Lorente Lorente) en Zaragoza, comprobaremos que se produce una peculiar interacción entre determinadas dimensiones de los departamentos didácticos de los institutos: hiperregulación, colaboración impuesta, encrucijada de culturas departamentales y conflictos micropolíticos específicos. Ahora bien, estructura, cultura y micropolítica departamentales no se dan en un modelo organizativo neutro, sino en un contexto organizativo construido históricamente desde los años 50 para los institutos españoles. Como consecuencia de las sucesivas reformas educativas, ha comenzado otro ciclo en el que al menos una parte del profesorado se plantea una organización y una coordinación menos departamental, menos disciplinar y más horizontal, en especial en la ESO.



El segundo de los enlaces es la Base de Datos de Legislación, donde podremos conocer los Órganos de Gobierno, de Coordinación Docente, el Consejo Escolar, el Claustro de Profesores, Departamentos de Orientación y Actividades Complementarias y Exraescolares, los Departamentos Didácticos de los Institutos de Educación Secundaria, y mucho más.... Entrad y vereis.

domingo, 20 de abril de 2008

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

La segunda dramatización que se va a realizar en la asignatura de Organización y Gestión de Centros va a tratar sobre un claustro de profesores de un instituto. Dicha dramatización va a tener lugar durante los días 23 y 24 de abril de 2008.

En los centros de Educación Secundaria y de Primaria se está impartiendo una asignatura nueva:
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

La nueva asignatura comenzará a impartirse el próximo curso en las comunidades de Asturias, Cantabria, Andalucía, Cataluña, Navarra, Extremadura y Aragón


La asignatura Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se ha incluido, como ya adelantó la Ley Orgánica de Educación (LOE), dentro de las materias obligatorias de Educación Primaria y Secundaria. Según los Reales Decretos que establecen las enseñanzas mínimas de estas etapas, la asignatura se debe impartir en uno de los cursos del tercer ciclo de Educación Primaria (5º o 6º), así como en uno de los tres primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), además, en 4º de ESO se incorpora la asignatura Educación ético-cívica. Las distintas comunidades irán incorporando la asignatura según el calendario de implantación de la LOE, así el próximo curso 2007-2008 Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se impartirá en las comunidades autónomas que han decido integrarla en las materias de 3º de ESO.

La LOE introdujo como una de sus novedades la inclusión de esta materia dentro del currículo de la Educación Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en respuesta a las indicaciones del Consejo de Europa, que hace cinco años recomendó que todos los estados miembros hicieran de la educación para la ciudadanía democrática un objetivo prioritario de su política educativa a través de la Recomendación (2002)12 sobre la educación para la ciudadanía democrática. Esta recomendación estableció una guía general sobre los objetivos, contenidos y métodos para las políticas y reformas de esta materia, de hecho en 14 países de la Unión Europea ya existe como asignatura independiente.

Se incorpora la "Competencia Social y Ciudadana" como una de las ocho competencias básicas que deben adquirir los alumnos.

En los posteriores Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria y Secundaría Obligatoria, se incorpora la "Competencia Social y Ciudadana" como una de las ocho competencias básicas que deben adquirir los alumnos, y se incluye la asignatura Educación para la ciudadanía y los derechos humanos dentro de las materias obligatorias de estas etapas, quedando estructurada de la siguiente manera:

  • En Educación Primaria se añadirá en uno de los cursos del tercer ciclo (5º y 6º de primaria). Tal como dice el Real Decreto este es el momento en que "los niños y las niñas están en condiciones de adoptar una perspectiva más amplia para trascender los hábitos adquiridos en relación con el trabajo en grupo, la participación en el funcionamiento de reuniones o asambleas de clase y la práctica de hábitos sociales". Además, recalca la idoneidad de esta área como entrenamiento para preparar la transición a la enseñanza secundaria. Los contenidos de la materia en esta etapa tendrán un horario mínimo de 50 horas lectivas.
    Los contenidos de la asignatura en Educación primaria engloban tanto la adquisición de conocimientos formales como aspectos prácticos, con un recorrido, propuesto por el Real Decreto, que va de lo individual a lo social. Es decir, se parte de lo personal y el entorno próximo, identidad, emociones, autonomía, derechos y responsabilidades individuales para poder abordar después lo colectivo, convivencia social que establece la Constitución, y derechos y responsabilidades colectivas.

  • En Educación Secundaria, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se incluirá en uno de los tres primeros cursos de ESO con un horario de 35 horas mínimas. Por otra parte en cuarto curso de ESO se añade la asignatura Educación ético-cívica, asimismo con 35 horas lectivas.
    Respecto a los contenidos en Educación Secundaria, en esta etapa las dos materias que se incluyen, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y Educación ético-cívica, tienen al igual que en Primaria un recorrido que va desde lo personal a lo global. En ambas materias se proponen unos contenidos comunes "que llevan a la adquisición de procedimientos, habilidades sociales y actitudes básicas para el desarrollo de una buena convivencia y de la ciudadanía democrática". Específicamente la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos enfoca el conocimiento desde el aprendizaje de lo social, y la Educación ético-cívica desde la reflexión ética.


Una de las incógnitas que se presenta al incorporar esta nueva asignatura es quién la impartirá. En lo referente a los centros privados y concertado, en reconocimiento de su autonomía, el Ministerio de Educación ha reiterado que "serán los directores de estos quienes elijan de entre su personal docente a los profesores de la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía". Para los centros públicos, el Ministerio prevé que en Primaria, sean los maestros los encargados de la asignatura mientras que en Secundaria "serán licenciados adscritos al Departamento del que forme parte la nueva materia, probablemente Geografía e Historia y Filosofía, quienes la impartan".

Lo cierto es que son ya varias las iniciativas para formación del profesorado en la materia Educación para la ciudadanía que se vienen desarrollando desde hace dos años. Cabe destacar el nuevo Título de Especialista en Educación para la ciudadanía y derechos humanos que comenzará a impartir la Universidad Carlos II de Madrid el próximo curso con una duración de un año lectivo. Por su parte, el Ministerio de Educación en colaboración con varias entidades ofrece varios cursos destinados a la formación en la materia dentro de su programa de cursos de verano 2007 financiados por el Instituto Superior de Formación del Profesorado.

La inclusión de esta asignatura en el sistema de enseñanza ha sido uno de los puntos más polémicos de la LOE, son varios los grupos que han mostrado su rechazo a la materia y proponen la objeción como recurso para padres y madres que se opongan a que sus hijos reciban la asignatura, entre estos grupos destacan la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA) el Foro Español de la Familia y la Conferencia Episcopal Española (CEE).

Calendario de implantación de la LOE




Contenidos de la asignatura


Educación primaria (5º o 6º)
  • Bloque 1: Individuos y relaciones interpersonales y sociales.
  • Bloque 2: La vida en comunidad.
  • Bloque 3: Vivir en sociedad.


Secundaria (1º, 2º o 3º)

  • Bloque 1: Contenidos comunes.
  • Bloque 2: Relaciones interpersonales y participación.
  • Bloque 3: Deberes y derechos ciudadanos.
  • Bloque 4: Las sociedades democráticas del siglo XXI.
  • Bloque 5: Ciudadanía en un mundo global.


Secundaria (4º)

  • Bloque 1: Contenidos comunes.
  • Bloque 2: Identidad y alteridad. Educación afectivo emocional.
  • Bloque 3: Teorías éticas. Los derechos humanos.
  • Bloque 4: Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales.
  • Bloque 5: Problemas sociales del mundo actual.
  • Bloque 6: La igualdad entre hombres y mujeres.

martes, 15 de abril de 2008

MICROPOLÍTICA DE LA ORGANIZACIÓN

Entre los cambios que conlleva la transformación tecnológica y económica de nuestro tiempo destacan el nuevo carácter y el valor de la información y el conocimiento relevantes. Estamos pasando de un complejo de poder/saber en el que era dominante un modelo de procesamiento vertical de la información basado en la autoridad, a otro en el que el modelo dominante de procesamiento de la información privilegia la rapidez y se desarrolla en red. Este trabajo ha partido de la base de que el estudio del gobierno de las organizaciones educativas debe ser sensible a dicho nuevo valor del conocimiento y de la información, para adquirir una adecuada visión de su verdadero funcionamiento y de su capacidad de adaptación al cambio. Ese es el sentido que tiene nuestro objetivo de explorar el potencial analítico de un marco teórico inspirado en la idea de que los centros educativos pueden estudiarse como sistemas de comunicación, y que, al hacerlo así, lo que estaríamos analizando sería el conjunto de intercambios informativos que fluyen a través de las redes que se originan en su seno. Tal es el escenario de la micropolítica de la organización.

El gobierno de una organización es el meollo de su política, y toda política es gestión de un determinado conjunto de individuos y de recursos. Los recursos son relevantes en tanto que son conocidos; lo mismo ocurre respecto a los individuos, con la particularidad de que éstos se conocen y se comunican entre sí, formando redes que se traducen en diferentes lógicas de acción. Más que los individuos, son estas redes las que constituyen las unidades significativas del gobierno de las organizaciones, y son los procesos de comunicación implicados en las interacciones registradas dentro de estas redes y de unas redes con otras las que confieren un valor real a los recursos de que dispone la organización. El carácter universal de tal afirmación se hace más elocuente en el caso de las organizaciones escolares (en el fondo instituciones administradoras de conocimiento), y, dentro de ellas, en el de las que pretenden dotarse de un proyecto, asentarse en una cultura colaborativa y desarrollarse como comunidades, pues son éstas las que más precisan de una traslación fluida de informaciones entre sus redes y de un mayor capital relacional.

Analizar el gobierno de una organización pasa por reconocer la gestión del conocimiento y de la comunicación que se producen en su seno como claves de su política. La política de la escuela tiene dos dimensiones: una macro y otra micro.
  • La dimensión macropolítica es la que se refiere a la política educativa en el nivel nacional o regional. Su escenario fundamental es el Estado o la correspondiente entidad política subestatal; su forma de acción es la legislativa, y el tipo de cambio que promueve es la reforma.
  • La dimensión micropolítica, que es la aquí nos interesa, tiene como escenarios privilegiados el centro y el aula, a los que en algunos casos conviene distinguir como dos subniveles (el micro-meso y el micro-micro, respectivamente), si es que compete distinguir entre los dos tipos de cambio educativo que se promueven en ambas esferas (la mejora y la innovación), en correspondencia con los dos tipos de actuación a los que cada una se corresponde (el gobierno del centro y la práctica de aula).

El cuadro 1 sintetiza las diferencias señaladas.

Cuadro 1

Dimensiones de la política de la organización educativa






En nuestra exposición interesa analizar el nivel micro-meso de la organización educativa, lo que nos sitúa en el ámbito de la micropolítica. Una de las ventajas del análisis a este nivel es que ayuda a eludir la excesiva contraposición entre los enfoques macro y micro del análisis sociológico, centrados respectivamente en el predominio de la estructura o de la acción, pues el enfoque del análisis micropolítico propone una visión del orden de la organización como un orden negociado, en constante proceso, y con una visión de la acción como estructurante y socialmente enraizada en redes y en rutinas (Bacharach y Mundell, 1993; Giddens, 1984).

Esta reflexión se alinea en una tendencia de investigación bien asentada desde hace casi dos décadas. La idea motriz de dicha tendencia consiste en hacer hincapié en que, más allá de las visiones de las escuelas como cajas negras cuyos resultados son interpretados como productos de un proceso simple de input-output sometido al efecto de las variables macro, los propios procesos organizativos de los centros, y, en especial, las variables vinculadas a lo que se conoce como la «cultura de la organización», son factores claves para la consecución de una educación de calidad.
La literatura sobre este tema ha puesto de manifiesto dos tesis fundamentales:
1. Partiendo del supuesto de que el rendimiento del alumnado está muy condicionado por su motivación y por lo significativo que sea su aprendizaje, se afirma que tal alumnado depende a su vez, y en buena medida, del tipo de cultura organizativa y del clima imperante en cada escuela;
2. La otra tesis manifiesta que la participación, la implicación y el compromiso con el centro y con sus objetivos por parte tanto del profesorado como de las familias, es parte fundamental de los procesos de mejora de las escuelas.
Sólo a efectos analíticos, hablamos de colaboración en el primer caso y de participación en el segundo. Ambos se refieren a dos planos distintos aunque interrelacionados de capital social relacional (intra y extraorganizativos), y señalan dos vías de flujo y de alimentación de informaciones (comunicación interna/externa), mostrando una doble extensión de la imagen de la red: hacia adentro (entorno interno) y hacia fuera (entorno externo). Como lo que aquí nos importa es el primer tipo de entorno y su correspondiente desarrollo de capital social o relacional, el sentido de nuestra reflexión puede describirse como una aproximación al estudio del funcionamiento de las redes sociales intraorganizativas, con objeto de mejorar nuestro conocimiento de la micropolítica de colaboración que conlleva el gobierno de los centros educativos dispuestos o enfrentados al cambio.

Conviene subrayar que el análisis de la micropolítica de la organización en función de las interacciones comunicativas que se establecen entre sus redes supone también un particular enfoque de la cultura de la organización, pues, a diferencia de lo que se observa en muchos tratamientos de esta variable, la cultura no se entiende como un conjunto de valores compartidos que en teoría impregnan o deben impregnar el clima de la organización y guiar el desempeño de los individuos que la componen. Se entiende, más bien, que las interacciones comunicativas que alimentan la vida de las diferentes redes constituyen los entornos simbólicos inmediatos en los que los individuos se reconocen y en los que se refugian sus actitudes respecto al trabajo y a la organización, lo que genera corrientes de opinión muchas veces divergentes e incluso contradictorias. Parece plausible afirmar que, desde este punto de vista, la cultura de una organización funciona más como una opinión pública que como una ideología o como una mentalidad común. Tiene sus líderes locales o nodos que focalizan las informaciones, que entretejen en torno a sí opiniones y disposiciones que albergan distintas visiones de su misión, y que filtran informaciones del interior y del exterior con arreglo a sus diferentes historias o aspiraciones. Las redes intraorganizativas de interacción no se estructuran sobre roles definidos por una función ni por una asignación de autoridad, sino sobre focos de influencia que canalizan la información, que la elaboran y la estructuran en actitudes y en disposiciones compartidas. Dicho de otra forma, los climas de opinión que emergen de las redes intraorganizativas proporcionan los pseudoentornos en los que se inscriben las lógicas de acción que cada una de ellas impulsa. En la dinámica conflictiva que describe el juego entre estos diversos climas de opinión es en donde se bate la micropolítica.

Así, y nos parece que en consonancia con tratamientos ya clásicos de la micropolítica como los de Ball (1989) o Blaise (1991), creemos que puede afirmarse que el enfoque micropolítico en el análisis de los centros educativos lleva al terreno de la cultura de la organización la idea de las organizaciones como sistemas débilmente articulados o acoplados (loosely coupled systems) propuesta hace más de veinte años por Karl Weick.
La perspectiva de análisis que aquí se propone (centrada en la relación entre micropolítica, cambio y comunicación), ahonda en la crítica del supuesto de que las organizaciones son entidades monolíticas, burocráticas y férreamente racionales, cuya esencia radica en su estructura. La perspectiva es, más bien, la de que la cultura de la organización es un campo esencialmente conflictivo, en el que compiten o coexisten diferentes interpretaciones y manejos de la situación. La micropolítica de la interacción de redes supone, por tanto, una visión conflictiva de la vida cultural de la organización, que responde a un reconocimiento de su diversidad interna. Esto quiere decir, también, trabajar en la perspectiva de lo que en otro lugar hemos descrito como una «imagen caliente de la organización» (Terrén, 2003).

La micropolítica de la escuela se ocupa tanto de describir esa complejidad interna como del esfuerzo por reducirla y reconducirla, lo que la hace pertinente para el estudio del ejercicio del liderazgo en las organizaciones educativas, entendiendo que tal estudio tiene más que ver con el juego de las influencias frecuentemente desarrolladas a nivel informal, que con el desempeño formal de la autoridad. El estudio de la dimensión específica del gobierno de los centros es muy significativo a la hora de entender que la consideración de la escuela como un espacio micropolítico implica reconocerla como un ámbito de conflicto, en el que se entrecruzan estrategias con diferente capacidad de arrastre en función de los recursos que pueda movilizar. De ello depende su potencial de presión, de apoyo, de negociación y de convicción. Debe apreciarse que, en ese sentido, el conflicto no es tanto una patología que hay que extirpar, sino una situación de hecho que debe saber gestionarse para traducirla en una oportunidad de mejora (Jares, 1997). Cuando hay discrepancias y diferentes niveles de implicación y de compromiso, aumenta la incertidumbre sobre el resultado y sobre los beneficios, y es entonces cuando los procesos de comunicación que fluyen a través de las redes de la organización se convierten en la clave de su micropolítica.



A continuación os presento un enlace en formato power point sobre PODER, INFLUENCIA Y POLÍTICA EN LAS ORGANIZACIONES. Al final de la presentación en power point hay una pregunta interesante para aquellos que están recién licenciados y que, por tanto, a nosotros como estudiantes, que pronto terminaremos la carrera y accederemos al mundo del trabajo, nos hace que pensar. Os animo a que penseis dicha pregunta y que me hagais un comentario en esta entrada.

Otro enlace de interés:


miércoles, 2 de abril de 2008

TRIBUS URBANAS

1. ¿Qué es una tribu urbana?
No es fácil definir lo que son las tribus urbanas. Aparentemente se trata de grupos, más o menos juveniles y, en cierta medida, homogéneos.

- ¿Por qué “tribu”?
Una “tribu” es la agrupación en la que estaban divididos los “pueblos antiguos”. Toda tribu se caracteriza por que mantiene rasgos de identidad propios.

- ¿Por qué “urbana”?
Porque el marco de actividad y presencia de estos grupos es, fundamentalmente, urbano: han nacido en las ciudades y allí desarrollan su actividad.

Una tribu urbana es una subcultura formada para compartir el tiempo de ocio según criterios de afinidad. Unos se unen a otros compartiendo gustos similares en un marco urbano común (el barrio). El adulto no tiene lugar en la tribu urbana: se le segrega al considerar que, por su edad, no puede compartir los mismos intereses de la tribu.
Aparecieron a partir de los años 50 en el mundo anglosajón, cuando el tránsito de la infancia a la madurez empezó a prolongarse. Antes, la infancia era muy breve; una vez concluida se entraba de lleno en la madurez, tras una breve adolescencia. Ahora se prolonga mucho más y la adolescencia tiende a eternizarse. La tribu cubre ese período prolongado.

2. ¿Qué rasgos comunes tienen?
Existen muchas y muy diferentes tribus urbanas, así que se trata de buscar entre ellas rasgos de valor universal susceptibles de poder aplicarse al mayor número de ellas. Podemos identificar algunos rasgos presentes en la inmensa mayoría de estos grupos:

- Suelen estar vinculados a modas y géneros musicales. La música es una forma de percibir el mundo. El ritmo musical y las letras definen los valores de cada tribu.

- Se agrupan por afinidades y gustos: moteros, skate, frikis, futboleros, etc. La actividad común les hace compartir los mismos intereses y beneficiarse de similares enseñanzas.

- Tienen una imagen propia diferente de las demás. El “look”, la imagen, es lo que distingue a cada tribu de las demás. Llama la atención la importancia en situar el rasgo distintivo en el pelo: lo que más se ve.

- Tienen su propio argot. El lenguaje diferenciado les refuerza en su especificidad. Esto alcanza el límite con los frikis, que llegan a adoptar lenguas imaginarias: el klingon, la lengua élfica, etc.

- Mantienen relaciones de proximidad y rechazo. Los skins son enemigos de los punks, los pijos de los heavys, los rockeros se entienden mal con los hippies, los grunge y los siniestros mantienen puntos de vista opuestos. Ocasionalmente estas oposiciones pueden llegar a la violencia.

- En su interior existen riesgos de contagio. Los vínculos de cohesión entre los miembros de una tribu urbana, al ser íntimos, facilitan los fenómenos de contagio. En su interior se extienden rápidamente hábitos nuevos: beber cerveza, fumar porros, consumir determinadas drogas, frecuentar ambientes concretos, etc.

3. ¿Cómo se expresan las tribus urbanas?
Las tribus urbanas expresan su presencia de distintas maneras:

- Mediante unos ritmos propios y característicos.

- Mediante un vestuario repleto de signos distintivos.

- Mediante sus símbolos que difunden en forma de grafitti.

- Mediante un argot propio inaccesible a otros.

- Mediante unos lugares considerados como propios donde “dominan la situación”.

- Mediante una “concepción del mundo”, es decir, una serie de principios que le dan su razón de ser. Esta simplicidad y falta de sistematización impide llamarlo “ideología”.

- Mediante unos comportamientos colectivos, con gritos y actitudes propias derivadas de todos los rasgos anteriores y que los integran.

4. ¿A qué responde una tribu urbana?
Las tribus urbanas aparecen en un momento de mutación cultural (los años 50 y 60). Hasta entonces el adolescente pasaba a ser joven a través de determinados “puntos críticos”: el servicio militar, el ingreso en la universidad, el noviazgo estable, la emancipación. A partir de los años 50, quizás a causa de la tragedia que supuso la II Guerra Mundial (con 40.000.000 de jóvenes muertos), Occidente se volvió más proteccionista para con los jóvenes. La adolescencia se prolongó.
Entonces apareció el fenómeno de la “tribu urbana” entendido como etapa de tránsito entre la etapa infantil y la adulta:

- La tribu urbana se configuró como fenómeno iniciático. Pasar por una tribu urbana suponía realizar un tránsito de adolescente a hombre.

- El rito iniciático consta de tres partes:

o Mutilación: de la misma forma que el rito de iniciación a la juventud en las tribus africanas consistía en cortar el prepucio, en las modernas tribus urbanas se basa en un corte de pelo particular o realizarse un tatuaje determinado.

o Aventura Iniciática: en las iniciaciones africanas, el joven aspirante al título de “hombre” debe cazar un león o introducirse en terreno hostil. En las modernas tribus urbanas se tiende a que el joven viva su aventura iniciática en el estadio, en la discoteca o en choques con otras tribus.

o Los distintivos de su nueva condición: el joven africano recibía plumas o collares como muestra de que había superado la prueba iniciática. En las modernas tribus urbanas, el joven asume un “look” característico que lo señala como miembro de la hermandad.

- El tránsito por la tribu urbana es breve: habitualmente, un joven pasa por una tribu urbana solamente por un corto período de tiempo en su vida. En tanto que “rito de tránsito”, el paso por una tribu urbana dura lo justo para considerar que se ha superado la infancia y se ha llegado a la juventud. No puede ser, por tanto, prolongado.

- Se trata de movimientos de “fin de semana”: exceptuando los grupos skins y punkis y las bandas latinas, el resto de tribus urbanas tienen unos hábitos y unos comportamientos que se exteriorizan especialmente en los fines de semana, cubriendo el tiempo de ocio. Al menos en su expresión colectiva.

5. ¿Cuántos jóvenes en tribus urbanas?
Se tiene tendencia a pensar que las dimensiones de las tribus urbanas son reducidas. De hecho, aunque se calcule que el número de skins es relativamente alto (no más de 4000 en toda España) sigue siendo uno minoría en relación al resto de la juventud y, además, todas las tribus urbanas están fraccionadas interiormente en función de vínculos de proximidad: el instituto, el barrio, la ciudad, el equipo de fútbol.

Ahora bien, existen algunas leyes para establecer el volumen de una tribu urbana:
- Cuanto mayor es su rigidez y disciplina, menos seguidores tiene. Las tribus urbanas suelen ser antiautoritarias, o bien no reconocen claramente ningún principio de autoridad.

- Su volumen depende de las modas y de la atención mediática. El hecho de que un conjunto musical vinculado a una determinada tribu urbana esté de moda en aquel momento, “hinchará” desmesuradamente los efectivos de esa tribu.

- Necesidades y crisis sociales. Muchas tribus urbanas –especialmente punks y skins-, son hijos directos de determinados ambientes sociales en crisis. La depresión económica en zonas urbanas hace que los jóvenes se agrupen como mecanismo de autodefensa y rechazo a la generación de los padres.

- Flujos migratorios descontrolados. La inmigración masiva y sin control, por encima de la capacidad de integración laboral de un país, favorece la formación de bandas. En Francia, por ejemplo, las quemas masivas de automóviles en noviembre de 2005, constituyeron uno de los fenómenos más extremos protagonizados por estas “bandas étnicas”.

Así pues, el número de jóvenes miembros de estos grupos es oscilante, como también depende de cada momento el que unas u otras bandas estén en el candelero y tengan más fuerza y protagonismo que las demás.

6. ¿Cómo se vive en el interior de una tribu urbana?
Existen algunos rasgos característicos:

- Clima de amistad y solidaridad. Los distintos miembros de la tribu urbana están unidos por lazos que les crean la sensación de un destino común.

o Esto tiene una parte positiva: el individuo se siente arropado por el grupo.

o Pero también implica posibilidades negativas: un solo individuo puede introducir en el grupo hábitos negativos (drogas, violencia, marginalidad, delincuencia).

- Se crea un vínculo comunitario en el cual el joven refuerza su socialización. El joven aprende a vivir más allá del individualismo y empieza a conocer lo que es participar y colaborar en actividades con otros jóvenes.

o La parte positiva estriba en que cualquier forma de socialización es favorable para el desarrollo del carácter.

o La parte negativa es que, en ocasiones, el joven tiende a establecer barreras entre lo “amigo” (la tribu) y lo “enemigo” (otras tribus, su familia, sus obligaciones).

- Se comparte colectivamente el tiempo de ocio. La tribu cristaliza especialmente durante los fines de semana y en los tiempos de ocio.

o Esto tiene una parte positiva: el individuo sabe con quién va a pasar su tiempo de ocio y haciendo qué.

o Pero puede tener una connotación negativa: cuando el sujeto amplía el radio de acción de la tribu urbana, del tiempo de ocio, a la totalidad de su vida. A partir de entonces puede producirse un desenganche de la realidad.

- Se está en contacto a través de Internet. Los modernos medios de comunicación (especialmente el teléfono móvil y los mensajes SMS e Internet) aseguran un contacto permanente entre los miembros de una tribu local e incluso enlazan a miembros de la misma tribu en distintas localidades y países.

o La parte positiva es que resulta muy fácil conocer a gentes de otras poblaciones y países y establecer vínculos virtuales que luego pueden pasar a ser reales.

o La parte negativa es que la virtualidad siempre es peligrosa: no se sabe quién está tras el otro lado del ordenador ni con qué intenciones.

8. Algunas tribus urbanas
A pesar de que solamente un 4% de los jóvenes reconocen ser miembros de alguna tribu urbana, este 4% está disperso en más de dos docenas de corrientes diversas y contradictorias.
No todas son violentas, de hecho, la violencia representa una mínima parte de su actividad, incluso en tribus urbanas reconocidas como violentas. El problema es que lo desagradable y llamativo de la violencia es el primer rasgo que tiende a caracterizarlas inmediatamente.

Hemos dividido a las tribus urbanas entre “particularmente violentas” y “no específicamente violentas”. Las primeras son, fundamentalmente, los punks y los skins que, efectivamente, no ahorran referencias a la violencia; por eso las trataremos aparte. En cuanto al resto, no puede decirse que sean violentas, si bien en alguna ocasión han protagonizado incidentes, fundamentalmente contra otras tribus urbanas. Entre estas figuran particularmente:

a) “B-boy”.- seguidores de la música hip-hop. Se declaran “antisistema”. Rechazan el uso de drogas. Suelen pintar grafitti en calles y metros. Utilizan camisetas y pantalones anchos y de colores fuertes. En ocasiones se les puede confundir con bandas latinas. Algunos llevan peinados afro y perilla.

b) “Mods”.- Nacen en Londres a mediados de la década de los 60, a partir de los clubs de jazz. Son fundamentalmente optimistas, utilizan ropas elegantes, chaquetas oscuras y ceñidas y pantalones estrechos y cortos. Su objetivo es tener una vespa que suelen adornar con espejos. Enemigos de rockeros, skins y punks.

c) “Rockers”.- Se forman en los EEUU a partir de los años 50. Su ídolo es Elvis Presley. Aman las motos de alta cilindrada. El rasgo más característico es un enorme tupé extremadamente cuidado. Ellos utilizan pantalones vaqueros y botas de punta reforzada con metal. Ellas, faldas con vuelo ceñidas a la cintura y zapatos de tacón.

d) “Ciberpunks”.- Tienen poco que ver con los punks. Suelen navegar por Internet y tener nociones avanzadas de informática. Usan ropa inspirada en Blade Runner y Matrix. No suelen drogarse y consumen bebidas “inteligentes” compuestas por vitaminas y aminoácidos. Se reúnen en “partys” informáticos y su música favorita es el techno.

e) “Grunges”.- tienen su origen en EEUU entre los admiradores del grupo Nirvana y más especialmente de su gurú, Kurt Cobain. Aspecto informal, pantalones de pana desgastada con jerséis y camisetas superpuestas. Rechazan cualquier forma de consumismo y se sienten fuera de los mecanismos del “sistema”.

f) “Pijos”.- Estética vinculada fundamentalmente a las marcas de ropa. Encuadra a hijos de la clase media-alta y clase alta. Pantalón de pinzas y polo para ellos y minifalda o vaqueros (impecables) para ellas, junto a camisas con pañuelos. Se les ha atribuido un lema que, en realidad, no les pertenece: “Vive de tus padres hasta que puedas vivir de tus hijos”.

g) “Lolailos”.- Tribu específicamente española, formada en torno a grupos musicales como los Chunguitos, Triana, Camela y la música gitana. Se sitúan en el área del flamenco-pop. Melenas largas y rizadas, camisas de seda con varios botones desabrochados, collares, anillos y “trallas” de oro. Tienen sus centros en los arrabales que rodean a las grandes ciudades.

h) “Skaters”.- surgidos con la moda del monopatín a principios de los 80. Importados de EEUU. Su vestido responde a las necesidades de manejar un monopatín: pantalones muy anchos y camisetas grandes. Gafas de sol. Es difícil verlos sin el monopatín. Son capaces de estar horas realizando nuevas acrobacias con él. Tienen un elemento extremadamente antiautoritario y rechazan que les digan lo que tienen que hacer.

i) “Siniestros”.- Punks evolucionados. Habitualmente siguen la música de Marilyn Manson, aunque en sus orígenes les gustaba una mezcla de Rock y New Wave. Pronto se segregaron del punk y adoptaron una forma particular de vestir, basada en el negro. Es muy compleja e integra a muchos elementos: suelen pintarse las uñas de negro y llevar símbolos religiosos bordados, ellas llevan blusas negras. Se maquillan de blanco y jamás toman el sol. La idea es permanecer pálidos como la muerte. Una variante sofisticada de esta tribu son los “góticos”.

j) “Frikis”.- Literalmente “bichos raros”. Obsesionados con el afán de conocimientos, frecuentemente inútiles. Introvertidos, poco interesados por el mundo que les rodea, volcados sobre sus obsesiones. Vida sedentaria. Es frecuente que entre ellos haya gente con sobrepeso; naturalmente, aman la comida-basura. Obsesionados por los juegos de rol, el manga, la informática y el cómic. Películas de Serie B y ciclos de ficción (Matrix, Señor de los Anillos y, particularmente, Star Trek). El 25 de mayo de 2006 celebraron el “Día del Orgullo Friki”; en esa fecha se estrenó la “Guerra de las Galaxias”.

k) “Raperos”.- Proceden del Bronx neoyorkino. Peinado afro, recogido con pañuelo, ocasionalmente perilla. Ropa ancha y cómoda. Suelen pintar grafitti. Les encanta la música rap y el hip-hop. Un grupo minoritario próximo a ellos serían los seguidores de la música reggae, con su pelo quemado a lo rasta.

l) “Heavys”.- Aparecieron en Inglaterra en los años 70. Se definen como pacíficos. aunque su aspecto y sus gustos musicales no les acompañen. Melenas largas, camisetas, vaqueros ajustados, chaleco de cuero o de vaquero, y muñequeras con pinchos. Por supuesto, su música es heavy: Metallica, Iron Maiden, AC/DC. Los “Ángeles del Infierno” de los años 60 fueron sus precedentes y de ellos han mantenido su afición por las motos Harley-Davidson.

m) “Hardcores”.- Aparecen en EEUU en los años 80, como respuesta al conservadurismo de la administración Reagan. Su aspecto es muy diverso y resulta imposible definirlo coherentemente. La afición a la música Hard Core constituye su rasgo identitario propio. Se autositúan en la izquierda anticapitalista.

n) “Hippies”.- Aparecen a mediados de los años 60 con la contracultura y la contestación. Pacifistas, suelen consumir LSD y “hierba”. Han sobrevivido al paso del tiempo y en la actualidad aún quedan algunos en comunidades dispersas y próximas a movimientos ecologistas. Pero hoy es difícil encontrar el atuendo hippie de los 60 (faldas largas para ellas y pantalones campana para ellos, con adornos florales en el pelo).

o) Discotequeros.- Surgidos en los años 70 a partir de la música de discoteca que progresivamente se fue decantando hacia el tecno-pop. Luego se ha diversificado en multitud de tendencias. Se polariza en torno a determinados gurús, habitualmente pinchadiscos de discoteca. No suelen tener muchos distintivos propios, tan sólo un traje informal ligero adaptado para la noche. En la actualidad, el fenómeno va unido al consumo de “pastillas” (meta-anfetaminas y drogas de diseño). Han dado vida a fenómenos más marginales, como los “nacional-bakaladeros”.

p) “Okupas”.- El moviendo okupa nació en los años 70 en Londres (squaters) basado en una antigua ley inglesa que permitía invadir una casa siempre que no destrozases su puerta principal. Se entraba por la ventana y desde su interior se tomaba el dominio útil de la propiedad. El movimiento se extendió por Alemania (besetzers) y por Holanda (crackers) y llegó a mediados de los ochenta a España. Rechazan la jerarquización, se organizan de forma asamblearia. Su manifestación más visible es la ocupación de edificios. Algunos lo consideran como parte del movimiento punk.

8. La antítesis: skins y punks
En los extremos del arco formado por las tribus urbanas se encuentran dos movimientos radicalmente opuestos: los skins y los punks. Se trata de grupos particularmente violentos. Es difícil establecer sus límites e impacto, pero lo cierto es que gentes con la estética de estos movimientos han protagonizado distintos episodios de violencia. Así pues hay que prevenirse ante ellos.

Muchos de ellos, individualmente, son buenas personas e incluso inofensivos, pero su comportamiento varía cuando van en grupo, como si skins y punks generaran una dinámica colectiva en la que los individuos se sienten arrastrados y despersonalizados.

Veamos cuáles son sus rasgos más representativos:

a. Skinheads
Su nombre significa “cabeza rapada”. Su origen es incierto: se cree que nació en Gran Bretaña a finales de los años 60, si bien el origen remoto se remontaría a Jamaica, donde los jóvenes negros imitaban a los gansters norteamericanos en el vestido y escuchaban una música muy sencilla llamada ska. Se hacían llamar “rude boys”, chicos duros. Algunos de estos emigraron a Inglaterra hacia 1965 y se unieron a los mods, entonces opuestos a los hippies. Su punto de encuentro era la atracción que ejercía la violencia. A partir de entonces se configuraron como la antítesis de los hippies: si estos tenían el pelo largo, ellos se lo empezaron a cortar al cero; las sandalias hippies fueron sustituidas por botas de media caña con punta metálica; en lugar de las ropas hippies, habitualmente holgadas, lucían camisetas ajustadas con tirantes. Habían nacido los hard-mods. En 1969, más o menos, pasaron a llamarse “skinheads” y se les podía ver por los cinturones industriales ingleses.

En ese período aumentó la inmigración pakistaní en Gran Bretaña. Los skinheads se enzarzaron en peleas diarias contra estos inmigrantes. En esa época empezaron a utilizar su arma favorita: el peine de acero. Cuando en 1973 Stanley Kubrick rueda “La Naranja Mecánica”, el modelo para su protagonista se inspiró en los incipientes núcleos skins.

En los años 70 el movimiento fue minoritario y reducido a los arrabales de las ciudades industriales inglesas. En el silencio fue modificando algunos de sus gustos: apareció una música específicamente skin, el streetpunk u Oi!. El movimiento se politizó. Si algunos se hicieron anarquistas o comunistas, muchos ingresaron en el National Front y en el British National Party, dos partidos de extrema-derecha.

A partir de 1980 se extendieron por EEUU y el continente europeo. En ese momento ya estaban considerados como un movimiento racista y particularmente violento.

No todos fueron de extrema derecha. En 1986 se fundó el grupo Skinhead Against Racial Prejudices (SHARP) y en 1990 aparecieron los Red & Anarchist Skinheads (RASH), ambos de carácter antirracista e izquierdista. Las luchas entre skins de “izquierdas” y de “derechas” son frecuentes todavía hoy.

Los vínculos entre los skins y el fútbol datan de 1966, cuando Inglaterra se impuso en el mundial. En ese momento, grupos de jóvenes siguieron a sus equipos en sus partidos. Surgieron las primeras hinchadas violentas (bootboys). Hacia 1969, el movimiento era tan violento que los jueces y la policía se preocuparon por ellos. Muchos ingresaron en prisión.

Desde el principio, los skins se consideraron más como una “cultura juvenil” que como una “tribu urbana”. Este concepto permite integrar las diferencias entre grupos skins: los hay racistas y antirracistas, violentos y no violentos, de unas y otras hinchadas futbolísticas. Lo común es su origen social: jóvenes de clase obrera blanca.

Su uniforme ha variado poco a lo largo del tiempo, si bien ha ido incorporando prendas nuevas: cabeza rapada (nunca afeitada), camisas Ben Sherman, prendas Fred Perry, crombies, harrintons, vaqueros y botas Doctor Martens. Finalmente, se integraron las cazadoras Bomber que hoy son uno de sus distintivos comunes.
En tanto que miembros de la clase obrera blanca, están convencidos de que los inmigrantes les vienen a quitar puestos de trabajo y, por eso, siempre han reaccionado violentamente con actitudes racistas. Por eso, desde el principio, empezaron a lucir emblemas nazis.

La música Oi!, actualmente, es su distintivo. Apareció en 1977, cuando el punk se comercializó. Fue un retorno a los orígenes del punk. En realidad era una mezcla del primer punk con el rock de siempre. En su interior fermentó el rock neonazi, a partir del grupo Skrewdriver y la aparición del Rock Againts the Comunism. En la actualidad, el rock neonazi ha incorporado algunos elementos del heavy metal.

b. Punks
A pesar de un origen muy próximo, los punks son el enemigo secular de los skins. Nacen antes que ellos, en Londres, a principios de los años 70. Son los primeros en incorporar elementos agresivos a su atuendo: botas de media caña, por ejemplo. La chupa de cuero también la introdujeron ellos. A diferencia de los skins, los punks se reconocen por sus crestas en el pelo, a veces pintadas. Suelen llevar piercings, cadenas y cinturones llamativos. A pesar que ha pasado mucho tiempo desde su lanzamiento, su conjunto de culto siguen siendo los Sex Pistols.

El contenido y la simbología del movimiento ha variado con el paso de los años. En los años posteriores a su nacimiento, incorporaron simbología nazi, aunque en la actualidad se consideren más próximos al anarquismo. De hecho hoy, cuando se habla de punk, se está hablando en realidad de “anarcopunk”.

Desde su irrupción a mediados de los años 70, el punk ha sido sinónimo de descontento y revuelta. Políticamente cuesta poco situarlos en la izquierda a causa de sus permanentes llamamientos antiautoritarios.

En España aparecieron hacia 1977, de la mano de personajes como Ramoncín, a pesar de que su punto álgido se alcanzó en los años 90.

El “Hazlo tú mismo” ocupa un lugar central en la ideología punk: ellos mismos intentan promocionar su música y difundir sus fanzines fotocopiados, se esfuerzan por mantenerse al margen de los circuitos comerciales y, con este mismo espíritu se inició el movimiento okupa, en gran medida vinculado al punk.

miércoles, 26 de marzo de 2008

TÉCNICAS DRAMÁTICAS


  • El pájaro cantor logra su máximo rendimiento artístico en la misma situación biológica y en el mismo estado de ánimo que el ser humano, a saber, cuando produce juguetonamente un determinado equilibrio anímico y, por así decirlo, alejado de la seriedad de la vida. En él (el juego), y quizás sólo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores. (Winnicott, Realidad y juego)



  • El teatro es una rebelión contra el orden establecido. (Duvignaud, Sociología del teatro)



  • La vida entera en su riqueza sin límites se encuentra en el solo y único campo del teatro.(W. Benjamin, Programme pour un thêatre d ´enfants prolétarien)


El teatro (ya sea teatro para ver o teatro para hacer) propicia el mestizaje de ideas y prácticas tanto en educación como en la animación; es un instrumento privilegiado para la democratización de la cultura y la democracia cultural; ha aportado técnicas y procedimientos que se han difundido en ámbitos tan distantes como el ocio, la formación profesional o la psicoterapia (expresión corporal, improvisación, psicocodrama, sociodrama, representación de papeles, juegos de rol, etc.) que satisfacen la necesidad del ser humano de relajarse, contemplarse y ser visto y su anhelo de metamorfosis encarnando otros papeles.



Las técnicas dramáticas:


- constituyen una metodología interdisciplinar


- se utilizan en los diferentes niveles educativos y en educación no formal e informal


- proporcionan oportunidades para realizar actividades que implican aspectos motrices, cognitivos, sociales y afectivos


- producen respuestas totales


- actúan como puente entre las diversas disciplinas


- incrementan la motivación

- son herramientas inapreciables para la enseñanza de los valores


- crean situaciones que precisan de la comunicación y la relación grupal


- provocan un clima distendido y creativo



Las técnicas dramáticas, en síntesis, son un poderoso instrumento para el desarrollo personal, grupal y de las habilidades creativas.

Dramatización y creatividad expresiva son dos términos que siempre aparecen relacionados en Educación. Existe un estado de consenso general en el hecho de que las actividades dramáticas desarrollan las habilidades creativas.


Torrance (1965), máxima autoridad en el campo de la conducta creativa, afirma que la dramatización en sus distintas formas puede ser útil para desarrollar la fluidez y la intuición. La validez de los procedimientos dramáticos como estimuladores de la creatividad está avalada por la investigación.


Kariot (1970) constató que ciertas habilidades puestas en juego en la dramatización son las mismas que se manifiestan cuando se administran los tests de creatividad de Torrance, a saber, flexibilidad, fluidez, originalidad y elaboración.


Para Poveda (1973) los talleres de expresión dramática son un buen medio motivador y proporcionan un excelente clima creativo.


Diez, Mateos y Mechén (1980) sostienen que las dramatizaciones escolares son, tal vez, la forma más completa de expresión creadora.


Oberlé (1989) comprobó experimentalmente que los juegos dramáticos desarrollan la creatividad.


Las actividades dramáticas utilizadas en la clase de Lengua y Literatura con alumnos de Secundaria favorecen la expresión oral y escrita en el sentido que desarrollan la fluidez, la elaboración, la implicación personal y el lenguaje metafórico (Motos, 1993).


Por su parte, Tejerina (1994) afirma que la actividad de la dramatización es el primer escalón en el impulso de la creatividad en la escuela.


Durante los años setenta se impuso el empleo de las actividades dramáticas bajo la forma de creatividad expresiva. La dramatización se convierte en instrumento de expresión libre. Se tenía asumido que el desarrollo era un proceso que iba de dentro a fuera y que el profesor no debía interferir en él, sino que su tarea era simplemente ayudarlo a emerger. Dicha tarea resultaba aparentemente simple: facilitar la auto-expresión del alumno, crear el clima favorable para que ésta emergiese, y las actividades propuestas se reducían a un simple laissez faire. De esta forma la creatividad quedaba circunscrita a la mera espontaneidad.

miércoles, 12 de marzo de 2008

¿QUÉ ES UNA WEBQUEST?

WebQuest

Una de las actividades más corrientes efectuadas por los alumnos en Internet es la búsqueda de información, a menudo con ayuda de los motores de búsqueda como Google, AltaVista, Excite, Lycos o Yahoo. Sin embargo, estas investigaciones son actividades difíciles que toman mucho tiempo y que pueden resultar frustrantes si los objetivos no son reflejados claramente y explicados al principio.

WebQuests son actividades estructuradas y guiadas que evitan estos obstáculos proporcionando a los alumnos una tarea bien definida, así como los recursos y las consignas que les permiten realizarlas.

En lugar de perder horas en busca de la información, los alumnos se apropian, interpretan y explotan las informaciones específicas que el profesor les asigna.


DEFINICIÓN

- WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender.

- Un WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. Básicamente es una exploración dirigida, que culmina con la producción de una página Web, donde se publica el resultado de una investigación.

- WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos.


ORIGEN

Este modelo fue creado por Bernie Dodge en 1995 y cuenta con más de 40.000 páginas en Internet, con propuestas de educadores de muchos países del mundo (Estados Unidos, Canadá, Islandia, Australia, Inglaterra, Francia, Portugal, Brasil, Holanda, entre otros).
Bernie Dodge es profesor de tecnología educativa en la Universidad del Estado en San Diego, California, EE.UU. Se interesa fundamentalmente en el diseño, implementación y evaluación de ambientes de aprendizaje basados en la Red, y en este campo tiene una amplia experiencia docente.

Desde 1995, cuando Bernie Dodge y Tom March lo desarrollaron por primera vez, el modelo WebQuest ha sido incorporado en centenares de cursos de educación y en los esfuerzos de formación de personal administrativo a nivel mundial (Dodge, 1995).

De acuerdo a su creador, un WebQuest es una actividad de indagación/investigación enfocada a que los estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la información que van a utilizar de recursos existentes en Internet. Las WebQuests han sido ideadas para que los estudiantes hagan buen uso del tiempo, se enfoquen en utilizar información más que en buscarla, y en apoyar el desarrollo de su pensamiento en los niveles de análisis, síntesis y evaluación?

Las Webquests despiertan interés porque organizan y orientan el trabajo de estudiantes y profesores. La idea manifiesta de comprometer el pensamiento de orden superior, haciendo buen uso de recursos computacionales limitados, parece tener eco en muchos educadores.

Una búsqueda rápida en la Red de la palabra WebQuest arrojaría miles de ejemplos. Como todo emprendimiento humano, la calidad difiere ampliamente. Muchas WebQuests se crearon rápidamente para completar una tarea de clase. Otras parecen haber sido desarrolladas con más tiempo y se fueron refinando cuidadosamente en la medida en que se implementaban cada año. Algunas lecciones que se autodenominan WebQuests no representan para nada el modelo, y son simples hojas de trabajo elaboradas de acuerdo con los estándares URL(2).

CARACTERÍSTICAS

Este modelo de aprendizaje dota a los profesores de las herramientas necesarias para usar las tecnologías de la información desde una perspectiva educativa, desarrollando sus propias ideas en relación con el tema que estén enseñando. El modelo WebQuest ayuda al profesor a planear y a estructurar la enseñanza de una manera creativa donde estén claras las tareas.

Una característica esencial de este modelo es que el trabajo elaborado por los alumnos puede ser transmitido y compartido, generando algo útil para otros.

Otras características de un WebQuest son:

- WebQuests son actividades creadas fundamentalmente para que los alumnos trabajen en grupo, aunque se pueden diseñar para trabajo individual.

- WebQuests pueden ser realizadas añadiendo elementos de motivación a su estructura básica asignando a los alumnos un papel (por ejemplo: científico, detective, reportero,...), personajes simulados que pueden comunicarse vía E-mail, y un escenario para trabajar (por ejemplo: el secretario general de la O.N.U. les ha pedido un resumen de la situación del Sáhara).

- WebQuests se puede diseñar para una única materia o puede ser interdisciplinar.

WebQuest aporta a los alumnos el desarrollo de muchas capacidades:

1. Comparar, identificar, establecer diferencias y semejanzas entre si: Identificando, esta y semejanzas y diferencias de situaciones, hechos,...


2. Clasificar: Agrupar cosas en categorías definibles en base de sus atributos.

3. Inducir: Deducción de generalizaciones o de principios desconocidos de observaciones o del análisis.

4. Deducción: Deducción de consecuencias y de condiciones sin especificar de principios y de generalizaciones dados.

5. Analizar errores: Errores que identifican y de articulaciones en su propio pensamiento o en el de otro.

6. Construir la ayuda: Construir un sistema de la ayuda o de la prueba para una aserción.

7. Abstracción: Identificando y articulando el tema subyacente o el modelo general de la información.

8. Analizar perspectivas: Perspectivas personales que identifican y de articulaciones sobre ediciones.

Un buen Webquest debe potenciar en los alumnos el desarrollo de sus capacidades intelectuales. Un WebQuests mal diseñado no es no más que un manojo de las preguntas que conducen a los alumnos a una simple búsqueda de información. Un buen WebQuest debe estar diseñado o enfocado a que procesen esa información obtenida de la red.

Crear un Webquest puede llevarnos mucho tiempo al principio pero recordemos que una vez que esté realizado podremos utilizarlo varias veces, bastará retocarlo.


TIPOS

WebQuests a corto plazo:

La meta educacional de un WebQuest a corto plazo es la adquisición e integración del conocimiento de un determinado contenido de una o varias materias.
Un WebQuest a corto plazo se diseña para ser terminado de uno a tres períodos de clase.

WebQuests a largo plazo:


La meta educacional de un WebQuest se diseña para realizarlo en una semana o un mes de clase. Implica mayor número de tareas, más profundas y elaboradas; suelen culminar con la realización de una presentación con una herramienta informática de presentación (Powert Point, página web,..).

Miniquest:

Consisten en una versión reducida de las WebQuests, en las que sólo se consideran tres pasos: escenario, tarea y producto. Pueden ser construidas por docentes experimentados en el uso de Internet en 3 ó 4 horas y los alumnos las realizan completamente en el transcurso de una o dos clases a lo sumo. Pueden ser utilizadas por profesores que no cuentan con mucho tiempo o que apenas se inician en la creación y aplicación de las WebQuests.

ESTRUCTURA

Los componentes básicos de un webquest son:
- una introducción clara, sucinta que proporcione la información necesaria para iniciar la actividad;

- una tarea central interesante y concreta;

- una colección de recursos (sitios web fundamentalmente) donde encontrar la información necesaria;

- una descripción paso a paso del proceso que se utilizará para la tarea; pautas para organizar la información adquirida (preguntas que deben ser contestadas, etc.); ésta será la parte fundamental para los alumnos;

- la evaluación de la actividad;

- una lección de cierre, conclusión, que repase lo que han aprendido los alumnos y cómo puede ser aplicado en otros temas y por último la evaluación del trabajo de los alumnos.



Os dejo un enlace de ejemplos de webquest: http://www.aula21.net/tallerwq/fundamentos/ejemplos.htm